原标题：林攀登 从基础公平到差异公平：信息化促进基础教育公平研究图景透视

　　摘要：基础教育在教育改革和发展中具有基础性、先导性和全局性作用，基础教育公平一直是我国基础教育改革和发展的重点，也是我国教育信息化的价值追求。为了深入了解信息化促进基础教育公平的研究现状，文章对相关文献进行了综述。分析发现，在理论层面，已有研究主要聚焦教育公平内涵探究与信息化促进教育公平机理分析；在应用层面，已有研究主要关注信息化在均衡基础资源配置、创新课堂教学模式、精准教育实践决策，以及促进优质资源流动四个方面的实践探索。分析表明，从基础公平到差异公平既是教育公平内涵的演进特征，也是信息化促进基础教育公平的发展脉络。据此，文章构建了信息化促进基础教育公平发展的系统框架，包括以基础资源配置保障基础公平、以优质资源在线流动促进差异公平，并提出了框架的实施建议：加强教育信息化政策顶层设计，发挥其资源配置作用，强化实施监管，保障基础公平；引入市场机制推动优质资源在线流动，促进差异公平。

　　公平是社会稳定的基石，教育公平是社会公平的重要基础，基础教育公平在教育公平中具有基础性和全局性作用。我国教育发展不均衡，存在着东西部区域差距、城乡差距、校际差距，教育公平问题受到社会的极大关注。 [1] 总体而言，新中国成立以来，我国教育公平走过了从注重“阶级—权利平等”到“效率优先，兼顾公平”，再到“以人为本”的道路。 [2]

　　在此背景下，我国学者对信息化促进基础教育公平的研究也在不断深入，并取得了丰富的成果，但还鲜有文献对该研究领域的发展情况进行梳理和分析。有学者对我国近10年教育信息化促进教育公平的研究进行了总结，认为该领域的研究主要集中在教育信息化与教育公平的辩证关系、教育信息化促进教育公平的途径、区域教育信息化促进教育公平的成果、教育信息化改善不同阶段的教育公平问题、教育信息化自身科学发展五个方面。 [3] 还有学者从城乡教育均衡发展的视角对教育信息化相关研究进行了分析。 [4] 然而，随着教育改革的不断推进，我国教育信息化促进基础教育公平在实践探索和研究领域内出现了新的问题，反映出新的发展趋势。例如，基于网络空间的优质资源流动，以及基于大数据和人工智能的教育精准决策等。鉴于此，研究通过文献综述探究我国信息化促进基础教育公平领域的现状，透视研究图景，以期为教育信息化理论和实践的发展提供借鉴。

　　研究采用文献计量法和内容分析法对有关研究成果进行梳理和分析。文献计量法是一种基于数学和统计学的定量分析方法，研究的对象为文献的外部形式特征，主要包括文献的分布结构、数量关系和变化规律。内容分析法是一种从文字表象中探求文献实质的研究方法，研究的对象为文献的内容特征，使用科学规范的方法读取文献内容，并将大量的文献信息有序地、量化地表达出来。本研究中文献计量法主要对文献年代分布、文献关注的研究类型，以及公平问题类型分析进行分析，内容分析法主要对文献涉及的研究类型和类目主题进行分析。

　　从图1中可以看出，信息化促进基础教育公平的研究总体上呈现持续上升的趋势。2003—2012年，相关研究文献的数量逐渐增多，但是增长速度较慢。究其原因在于，这一时期我国基础教育信息化主要以“校校通工程”和“农村现代远程教育工程”等基础设施建设为主，对教育公平的关注集中在以农远工程为核心的建设实施上，主要关注农村教育发展问题，相关研究也主要关注于此，对其他领域教育公平问题关注较少。2012—2016年，针对信息化促进基础教育公平的研究出现明显增长。这一时期，我国教育信息化在基础设施建设方面已经取得了巨大成就，开始以“三通两平台”项目为核心通过顶层设计深入推进基础教育信息化应用融合。但是教育发展的区域差距、城乡差距和校际差距愈加明显，所以，以信息化扩大优质教育资源覆盖面、缩小差距、促进教育公平成为这一时期基础教育信息化发展的重点。2017年，相关研究文献数量迅速上升，达到36篇，增长率达到100%，此后的2018年，文献数量虽然有所下降，但是也保持在较高水平。相关研究数量的急剧增长，其原因在于国家政策的关注和新兴信息技术背景下教育信息化的快速发展。一方面，在国家精准扶贫的战略下，2017年，服务于精准扶贫的教育扶贫得到极大的关注；另一方面，以大数据、人工智能等为代表的新兴信息技术的出现推动教育信息化快速发展，进而服务于教育扶贫的科学决策、教育教学创新等方面。截至2021年10月，年度已发表的论文数量达到29篇，说明信息化促进基础教育公平的相关研究仍然受到较高的关注，并且还有继续上升的趋势。

　　本研究以理论研究和应用研究两种类型作为研究类目对文献进行分析。经过编码统计，理论研究型文献共187篇，占统计文献的68%；应用研究型文献共88篇，占统计文献的32%。由统计数据可以看出，总体上，理论研究型文献数量明显高于应用研究，说明信息化促进基础教育公平的相关研究侧重于理论探讨，重点分析了信息化促进教育公平的内涵、机制、策略，以及政策解读。

　　将文献依据研究类型分类，并按发表时间进行统计，结果如图2所示。从总体趋势上来看，2003年以来，无论是理论研究还是应用研究都呈现上升趋势，说明我国学者对信息化促进教育公平的关注度不断提高。2003—2009年，理论研究关注度逐渐上升，应用研究一直停留在较低水平。2010年，理论研究明显下降，应用研究急剧增加，并且首次超过理论研究，其原因在于，我国义务教育均衡发展政策的提出使以信息化促进城乡义务教育均衡发展的应用研究受到较大关注。2011—2016年，理论研究持续上升，应用研究则停留在较低水平，并且与理论研究的差距增大，说明我国学者对信息化促进基础教育公平的关注度提高，但是集中在理论研究方面。2017年，理论研究和应用研究均有明显增长，且增长幅度较大，其原因在于，我国精准扶贫政策的提出，导致服务于精准扶贫的教育扶贫相关研究受到极大的关注，以信息化促进教育扶贫成为理论研究和应用研究的焦点。2018—2019年，应用研究文献数量急剧下降，并且有持续下降的趋势；理论研究文献数量虽然在2018年有所下降，但是2019年又提升到较高水平，并且仍有继续上升的趋势，2019年以后保持在稳定水平。

　　综上所述，我国学者对信息化促进基础教育公平的研究总体上侧重于理论研究，虽然近年来应用研究逐渐受到关注，应用研究型的文献数量有所上升，但是还是明显低于理论研究型的文献数量，并且，从发展趋势来看，理论研究仍有逐渐加强的趋势。

　　我国的教育公平问题主要表现为教育发展的区域差距、城乡差距、校际差距。 [1] 因此，从关注教育公平问题类型的角度对文献进行分类统计，有助于深入分析和了解该领域研究现状和趋势。经过编码统计，关注教育区域差距问题的文献共88篇，占统计文献的47.83%；关注教育城乡差距问题的文献共91篇，占统计文献的49.46%；关注教育校际差距的文献最少，共5篇，仅占统计文献的2.72%。由统计数据可以看出，总体上，关注教育城乡差距的文献数量高于区域差距，关注教育校际差距问题的文献数量最少，说明在信息化促进基础教育公平领域的研究中，我国学者对教育城乡差距的关注要高于区域差距，而对校际差距则很少关注。同时，这也反映出我国在社会经济高速发展的过程中，城镇化速度加快，城乡二元结构更加突出，教育的城乡差距愈加明显，信息化如何能够缩小教育城乡差距、促进教育公平受到较大关注。

　　将文献依据其关注的教育公平问题类型分类，并按发表时间进行统计，结果如图3所示。从总体趋势上来看，2003年以来，对区域差距和城乡差距的关注均呈现上升趋势，而对校际差距问题的关注则极少，5篇文献分布在2008年、2009年、2015年、2019年和2020年，分布较为分散，并未形成较为稳定和系统的研究领域。2003—2011年期间，关注城乡差距问题的文献虽然在2005年和2008年有过下降，但是总体数量逐渐上升，反映出利用信息化缩小城乡教育差距受到持续关注；而关注区域差距的文献数量，除了2009年的2篇和2010年的3篇，其他年份均在2篇以下，始终保持在较低水平，说明在教育信息化研究中，区域差距并没有受到研究者的高度关注。2011—2016年期间，关注城乡差距的文献数量分布出现较大起伏，关注区域差异的文献数量则稳中有升，但是城乡差距的关注度仍然高于区域差距，相关研究的关注点还是侧重于城乡差距问题。2017年，关注城乡差距和区域差距的文献数量均明显增加，并且关注区域差距的文献数量大幅度高于城乡差距，出现这一现象的原因是，受国家精准扶贫政策影响，教育信息化领域的学者开始关注中西部贫困地区的教育扶贫问题，相关的研究文献也急剧增加。2018年，关注区域差距的文献数量下降，关注城乡差距的文献数量继续上升，但两者差距较小。2019年、2020年和2021年，关注区域差距文献数量基本一致，关注城乡差距的文献数量相比之前则明显下降，从发展趋势上来看，区域差距的关注度可以继续保持较高水平，城乡差距的关注度则有下降趋势。

　　综上所述，我国学者对信息化促进基础教育公平的研究在2016年以前总体上侧重于城乡差距问题研究，2016年以后，虽然对区域差距和城乡差距问题的关注都有所上升，但是对区域差距问题的关注已经超过了城乡差距，校际差距问题则一直很少受到关注。从发展趋势来看，对区域差距问题的关注有逐渐加强的趋势，对城乡差距问题的关注有逐渐减弱的趋势。

　　从研究类型的视角出发，对信息化促进基础教育公平的理论研究和应用研究成果进行深入的分析和总结，不仅可以更为全面地反映该领域现有的研究成果，还可以发现和探究研究中存在的问题和发展趋势。

　　教育公平内涵复杂而多元，我国学者从不同的角度对其进行了阐释。在宏观公平层面上，瑞典教育学家托斯坦·胡森（Torsten Husen）的平等观对我国教育公平研究影响巨大。胡森的教育平等观包含三个涵义：一是起点的平等；二是过程中机会的平等；三是最终目标的平等，并把教育机会均等的概念演变为起点平等、过程平等、结果平等三个阶段。 [5] 有学者提出，教育公平的核心是教育均衡，而教育均衡的实现是一个阶段性的发展过程，主要包括教育机会的均等、教育资源配置的均衡、教育过程和教育结果的均衡，其中教育过程和结果的均衡中包含教育质量的均衡和个人价值实现的均衡； [6][7] 还有学者则认为，教育公平的核心是机会均等，机会均等的理念始终贯穿于教育公平的全过程。 [8] 有学者通过对数字时代教育公平理论的分析，并结合我国农远工程实施的实证研究认为，教育起点公平和教育结果公平之间的关系是复杂多元的，在教育起点不公平的条件下也有可能达到教育结果的相对公平。 [9] 有学者通过对我国20余年来教育信息化帮扶政策的梳理和分析发现，我国教育公平在不同的发展阶段呈现不同的侧重点，在经济发展相对落后时期，教育资源稀缺，教育公平首先要解决的就是“人人有学上”的问题，也就是最基本的机会均等；随着我国社会经济的发展，教育资源极大丰富，教育公平首先要解决的问题转变为“人人上好学”，开始追求有质量的公平，具体表现为教育均衡、义务教育均衡，以及城乡义务教育一体化的提出等。人们对教育公平的诉求也由起点公平转向过程公平、由量性公平转向质性公平。 [10] 显然，以“平等”为核心的教育公平观成为教育公平的主流观点，贯穿于教育公平研究的全过程。围绕该观点的教育公平研究试图基于对教育过程的划分（起点、过程与结果），探讨通过各个阶段平等的实现进而推动整体教育公平实现的途径。“平等”的教育公平观能够在保障学生基本权利、受教育机会、基本就学条件平等方面提供坚实的理论基础，但是，在面对学生能力、家庭背景、社会资源等差异时如何保证更高层次需求的平等方面却显得无能为力。基于此，在微观公平层面，关注学生个体差异、注重满足学生个性化需求成为教育公平新的研究重点。闫寒冰从“惠及全体学生成长，追求公平的有质量的教育”角度出发，认为教育公平主要涉及三个层次需求——消除薄弱需求、优质资源需求、个性发展需求。 [11] 第一项需求强调保障学生基本权利、受教育机会和基本就学条件，如对贫困区、薄弱校、困难生的精准扶助；后两项需求则更加强调基于学生个体差异提供满足学生个性化发展的优质资源。

　　基于以上分析，以“平等”为核心的教育公平和以“差异”为核心的教育公平反映了教育公平的不同层次需求。前者可以保障学生的主体平等（人格尊严的平等）、权利平等（受教育权利平等）、教育机会平等（入学机会的均等），以及基本就学条件的平等（基础设施、教师、课程等基本教育教学条件的平等），后者则通过提供优质资源满足学生个性化需求。

　　从理论研究的视角回答“信息化为什么能够促进教育公平”这一问题就是信息化促进基础教育公平的机理分析。一方面，信息技术可以打破时空限制，实现数字化资源的“零成本”复制，为基础教育物化资源和人力资源的配置提供条件，进而促进基础教育公平。 [7] 学校信息化基础设施建设和数字学习资源不仅可以在一定程度上解决由教学条件落后而导致的师资缺乏、课程无法开设等问题，满足学生对学习环境的基本要求，还可以缩小由家庭背景造成的学业成就差异，进而促进教育公平。已有的研究显示，如果家庭处境不利的学生养成互联网学习偏好，则互联网可以缩小家庭背景导致的成绩差距，起到缩小教育结果不平等的作用。 [12] 对中国教育追踪调查（CEPS）2013—2015学年面板数据的研究同样表明，适当水平的学校信息化可促进学业综合成就增长，对缩小优弱势阶层学生群体间学业综合成就的差异发挥积极作用。 [13] 另一方面，信息技术可以提供自适应学习环境与过程性评价，为学生个性化发展提供条件。以大数据、人工智能等为核心的新兴信息技术通过信息资源的主动推送与海量信息的精准获取，实现以人为本的教育服务个性化，同时，对学习过程的精准记录和评价反馈也为学生的个性化发展提供了条件。 [8][11]

　　与以上强调信息化在促进教育公平方面的优势不同，我国学者还从数字鸿沟理论出发对信息技术可能产生的教育不公平问题进行了深入研究。有学者指出，信息技术突破了“时空限制”，打造了“没有围墙的学校”，实现人人皆学、时时能学、处处可学， 减少教育的不平衡状态， 可以促进机会公平，并且有促进教育过程参与公平的潜力。但是，“技术和在线内容的不易获取正在增大长期存在的学习鸿沟”这一现象也造成新的教育不公平问题 。[14-16] 因此，信息化是双刃剑，它能在总体上为教育走向公平创造条件，也能在局部制造新的教育不公平。 [17] 针对如何应对数字鸿沟的问题，有学者通过对国际数字鸿沟的研究和分析，提出了缩小信息技术准入差距、提升师生信息素养，以及培养高素质数字公民等措施。 [18] 有学者通过对教育扶贫的分析，认为要实现教育公平，就必须跨越经济贫困的视野以消弭多重“数字鸿沟”。 [15]

　　从以上分析可以看出，在宏观层面上，教育信息化在推动教育资源配置、促进教育机会公平方面具有巨大潜能；在微观层面，教育信息化提供满足学生需求的个性化学习资源，促进个性化发展。但是，由于经济鸿沟的客观存在，技术的先发优势往往首先在经济发达地区的教育信息化进程中展现，也产生了新的教育不公平——数字鸿沟。因此，信息技术促进教育公平的仅仅是机会、是可能，不是必然，从机会、可能到现实的实践之间，还需要政府、社会、学校、企业等多方共同参与，并从不同层面协同努力。 [19]

　　以上对信息化促进教育公平理论研究成果的分析，反映了我国学者对该领域的基本认识。对信息化促进基础教育公平的应用研究成果进行分析和总结，不仅可以展示应用研究中重点关注的教育信息化主题，还可以在一定程度上反映出该领域的研究热点和发展趋势。信息化促进基础教育公平的应用研究主要集中在以下四个方面。

　　我国的教育公平问题最突出的表现为教育差距，这种差距主要体现在基础设施、数字教育资源、提高师资水平等方面。教育信息化基础设施建设不仅可以在一定程度上弥补其他基础设施建设的不足，还是数字教育资源建设的前提和基础，在促进教育公平过程中发挥着重要作用。有学者从扬州市特色教育资源建设的实践出发，提出了“充分发挥信息化基础设施和资源建设优势”促进教育均衡的路径。 [20] 武树帜则从上海市徐汇区的教育信息化实践出发，总结了以“推进校园数字化建设”促进教育均衡的经验。 [21] 有学者针对农村地区教育现状，提出了“优先发展农村基础设施，综合推进农村特色的信息资源建设，进一步加强农村师生信息素养的培养，推动城市优质教育资源的共享”等措施来促进城乡教育一体化。 [22] 有学者针对民族地区的教育扶贫问题，通过对教学点现状调查，提出了“充分运用好教学点数字教育资源，提升学校领导者信息化领导力和教师信息技术应用能力，实现校际资源共享和结对帮扶”等举措助推民族地区教育精准扶贫。 [23] 与通过基础设施和数字教育资源建设等资源输入促进教育公平的理念不同，提高教师专业能力是以激发薄弱地区、薄弱学校的内生动力的重要措施，更具可持续性。陈恩伦、陈亮针对贫困地区的精准扶贫模式进行了深入研究，并且通过文献分析与田野考察认为，师资水平是制约贫困地区教育发展的核心瓶颈；由此提出，教育精准扶贫应聚焦于师资水平建设，以促进内生发展为目标。 [24] 师资是教育资源的基础与核心，采用信息化措施提升教师专业能力是对薄弱地区、薄弱学校进行资源配置的一种重要手段。

　　信息化基础设施与数字教育资源是教育教学的工具和手段，要充分发挥其教育教学功能、提升教育质量、促进教育公平，还需要相应的教学模式创新。因此，更多的学者开始关注以技术支持的、整合了资源配置的教学模式创新。有学者通过对农远工程的大规模调研和实证性研究，认为教育信息化在提升教育质量、实现义务教育均衡发展方面具有很大的潜在优越性，但要有信息化教学理论才能使这种优越性真正发挥出来，并提出了“主导—主体”教学系统设计理论支持下的多种教学模式。 [25] 有学者通过全国县域内山区教育不均衡的现状进行大规模调研，提出了四种信息化促进县域教育均衡发展的实践模式——双轨制数字学校模式、城乡互助的“双师”模式、有组织的MOOC模式、适切性数字资源全覆盖模式，并结合具体的实践案例对其进行了深度分析。 [26] 有学者针对农村教学点的现状提出了同步互动混合课堂和同步互动专递课堂两种教学模式，并且通过实践案例对同步互动课堂教学模式进行了效果验证。 [27] 有学者针对农村山区学校实施城乡同步互动课堂教学模式进行了深入的分析，认为同步互动课堂可以促进农村学校资源共享。 [28] 雷励华、左明章针对农村教学点实施同步互动混合课堂教学模式进行了深入研究，并且通过实践案例验证了该教学模式的合理性和有效性。 [29]

　　近年来，随着网络学习空间的普及和应用，以网络学习空间促进优质资源流动，从而推动城乡义务教育一体化发展成为新的研究热点。促进优质资源流动与均衡基础资源配置都属于资源配置，但存在明显差异。资源流动是双向的，强调双方或多方优质资源的互通共享、优势互补和良性互动；资源配置是单向输入式的，强调对薄弱地区、薄弱学校进行输入式补偿。资源流动的核心是优质，目的在于满足个性化、多样化需求；资源配置的核心是保障，目的在于弥补学校在师资、课程、基础设施等方面的不足，满足学生对学习环境的基本需求。有学者提出：“以信息技术为依托建立城乡基础教育均衡发展共同体，不仅可以促进区域优质教育资源的共享， 还能够在城乡学校交互、教师交互、学生交互中促进城乡教师、学生和学校的共同发展， 进而实现区域基础教育优质均衡发展。” [6] 有学者以混合学习理念为基础，提出“构建学习共同体，树立共建共享的资源建设理念”促进教育精准扶贫。 [34] 卜忠飞以纳什均衡理论为基础，深入分析了城乡学校网上结对模式下的四个条件，即“必须选择合作博弈的态度、必须满足最优策略、必须明确给定其他人策略的前提、必须明确给定其他人策略的前提” [35] 。以基于网络空间的优质资源流动促进教育公平的实质在于，组建城乡学校网络共同体，打破其在物理空间上的组织边界，进而实现从设施到资源，再到理念的共享共建，最终促进城乡义务教育一体化发展。

　　综上所述，均衡基础资源配置、创新课堂教学模式、精准教育实践决策、促进优质资源流动等主题是信息化促进基础教育公平关注的重点。这些主题包含了从软硬件及资源建设，到教学模式创新，再到网络学习空间中的优质资源流动共享，涵盖范围广泛，能够满足不同区域不同层次的教育公平需求，充分体现了信息化促进基础教育公平的重要价值。

　　现有研究既为我们理解信息化促进基础教育公平提供了现实依据，也揭示了未来研究趋势及实践发展方向。尽管如此，笔者也发现，现有研究对信息化究竟如何促进基础教育公平仍然缺乏系统清晰的框架或路径。因此，接下来，基于以上对已有研究成果的总结分析，结合对教育公平内涵的分析，构建我国信息化促进基础教育公平的系统框架。

　　对平等与差异的关系辨析是教育公平理论的起点和基础。瑞典教育学家胡森从个人层面提出了教育平等理论，包含起点平等、过程平等与结果平等，教育机会平等贯穿于整个过程。但是，由于个体差异（包括遗传、家庭背景、社会资源等差异）的存在，个体之间的绝对平等是无法实现的。因此，胡森提出了建立在假想平等起点上的教育平等观，这种假想的平等起点认为，个体之间从遗传到接受正式学校教育之前的身心发展不存在差异。基于此，胡森又从国家层面提出了保障教育平等的可能性，包括制度和政策等。与胡森假想的平等起点类似，美国学者约翰·罗尔斯（John Bordley Rawls）从政治学的角度论述以正义为核心的公平理论时提出了著名的“原始状态”，处于“原始状态”的个体是平等的。“原始状态”是一种纯粹假设的状态，其设计意图是排除各种历史和现实的因素，给出一种纯粹逻辑思维的状态，使人们产生正义原则。在“原始状态”的基础上，罗尔斯推论出了两个著名的公平原则：第一，每一个人都有平等的权利去拥有可以与别人的类似自由权并存的最广泛的基本自由权；第二，对社会和经济不平等的安排应能使这种不平等不但可以合理地符合每一个人的利益，而且与向所有人开放的地位和职务联系在一起。前者用于确定和保障公民的平等自由，后者用于规定和建立社会及经济不平等。

　　虽然胡森和罗尔斯的公平理论都建立在理性设想的起点之上，而非现实公平问题基础之上，但是其为我们认识和理解现实的教育公平问题提供了有益的参考。首先，公平与平等是两个不同的概念，具有不同的内涵。公平与否是“价值”判断，平等与否是“事实”判断。教育平等是对教育资源分配状况的事实描述，不回答分配“合理”与否，只回答不同人之间的分配结果是否有差别。而教育公平是对教育资源分配状况是否“合理”的价值判断。公平的本质是“合理”，平等的本质是“一样”。其次，教育公平应该包含平等和差异两个方面。个体差异的绝对存在导致了教育获得差异的绝对存在。但是，在国家层面，个体之间差异不能影响其平等获得基本教育权利的机会，主要包括主体平等、教育权利平等、教育机会平等、基本就学条件平等，即前文所述以“平等”为核心的公平，可称之为基础公平。在保障基础公平的同时，由于个体之间差异的绝对存在，还要保障个体在合理范围内获得更高层次满足个性化需求的优质教育资源的权利，即以“差异”为核心的公平，可定义为差异公平。最后，在国家层面，基础公平的核心是保证每个学生所获得的教育资源达到最低标准；差异公平的核心是提供满足个体发展所需的优质教育资源。需要强调的是，基础公平与差异公平之间的界限并非明确而固定，它会随着经济发展、技术创新，以及教育改革的不断推进而动态变化。

　　如前文所述，在应用研究层面，信息化通过均衡基础资源配置、创新课堂教学模式、精准教育实践决策、促进优质资源流动四个方面推动教育公平。精准教育实践决策实质是信息技术为基础资源配置提供决策依据，课堂教学模式创新的实质是在微观教学层面上提供基础资源配置的机制。因此，资源配置和优质资源在线流动分别代表了信息化促进基础教育公平的两个方面。结合以上对基础公平与差异公平的内涵分析，基础资源配置侧重于保障基础公平，优质资源在线流动侧重于保障差异公平。那么，信息化促进基础教育公平包含以基础资源配置保障基础公平和以优质资源在线流动保障差异公平两个方面，如图4所示。

　　从基础公平到差异公平既反映了教育公平的本质特征，也体现了个体对教育资源获得的不同层次需求。结合我国教育公平现实问题，信息化促进基础教育从基础公平到差异公平的有效实施还需要在以下两个方面进一步探索。

　　第一，加强信息化促进基础教育公平政策的顶层设计，充分发挥其资源配置作用，强化实施监督，保障基础公平。基础公平的核心是保证每个学生所获得的教育资源达到最低标准，责任在政府。我国教育区域差距明显，其根本原因在于经济水平差异。但是由于受各种条件限制，完全依靠薄弱落后地区经济发展来促进教育发展，短时间内很难看到成效，也无法有效满足学生基本教育需求，保障基础公平。因此，政府一方面需要加强信息化促进基础教育公平政策顶层设计，充分发挥信息技术跨越时空、零成本复制等特点，以信息化手段进行资源配置，保障学生接受教育机会的同时享受包括课程、师资、基础设施等满足基本就学条件的教育资源，另一方面还要建立政策长效机制，强化实施监督，切实保障基础公平。

　　第二，引入市场机制推动优质资源在线年，我国启动了“一师一优课，一课一名师”项目，旨在通过大规模的资源共建解决优质资源的流动和共享问题。但是，这种众筹众创的数字资源建设模式一直存在使用率不高的问题。优质资源在线流动的核心问题是 “如何流动”，这里不仅仅有技术、工具，以及手段的问题，还有流动机制的问题，即“如何促进真正优质的资源愿意在线流动”。传统的共享共建模式采用了一些奖励性的措施，但是见效甚微，其原因就在于无法真正激发优质资源（尤其是优质师资）主体的积极性。因此，要切实解决优质资源流动问题，就需要引入市场原则，形成数字教育资源版权保护和交易机制，激发优质资源主体的活力，进而促进优质资源在线流动。

　　以信息化促进基础教育公平一直是我国教育信息化发展的价值追求。然而，作为教育研究者和实践者，我们也应该清醒地认识到：信息化并不天然促进教育公平，也并不必然促进教育公平。由于技术的先发优势往往先在经济发达地区的教育信息化进程中得以展现，这种数字鸿沟的存在也产生了新的教育不公平，增大了教育差距，形成了教育的两极分化。因此，信息技术促进教育公平的仅仅是机会、是可能，从机会、可能到现实的实践之间，还需要政府加强政策顶层设计并完善政策实施监督机制。另外，教育公平是社会公平的一部分，教育公平并非简单的教育内部问题，还是复杂的社会问题。教育公平的这种复杂性决定了信息化促进教育公平的局限性，教育信息化可以发挥技术优势在一定程度上促进教育公平，而对于结果而言，则并不必然导致教育公平。落后的社会生产力不能保障受教育者的教育权利，更不能保证教育公平。社会发展促进教育发展，教育发展使教育公平成为可能。因此，以教育信息化支撑和引领教育现代化、提高教育质量、推动教育发展，才是促进教育公平的根本所在。

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　　期刊文章 王健 李康康 杨现民：高校智慧校园新一代网络架构模式探索 2023-04-04

　　曹宇 周星宇等：体育强国背景下的线上线下融合式教学设计与实践 2023-04-03

　　新刊速递 《中国教育信息化》2023年第3期目录与摘要 2023-03-28

　　《中国教育信息化》创刊于1995年8月，是由中华人民共和国教育部主管，教育部教育管理信息中心主办，面向国内外公开发行的国家级学术期刊。期刊内容力求全面深入地记录我国教育信息化的建设进展、研究与应用成果和行业发展状况，开展我国教育信息化发展状况调研和教育信息化国际比较研究，服务于国家教育宏观决策；力求全面准确地把握教育信息化相关的方针政策和标准规范，及时追踪ICT前沿技术的发展趋势及其与教育的融合，深度挖掘教育信息化建设与应用的体制、机制创新，服务于我国教育信息化实践。